Problematika formativního a sumativního hodnocení je již delší dobu diskutována a tyto pojmy jsou stavěny do vzájemně ambivalentních pozic. Málokdy jsou však diskutovány vzhledem k dalším faktorům, jako je například sebehodnocení žáka ve smyslu metakognitivního monitorování, které je vhodné pro úlohy vyšší kognitivní náročnosti.
Předložená práce usouvztažňuje sumativní hodnocení se sebehodnocením žáka, a to prostřednictvím nástroje zaměřeného na logické myšlení a nástroje zaměřeného na matematické dovednosti žáka. Diskutovány jsou také faktory motivace, věk nebo pohlaví. Ukazuje se, že věk ani pohlaví nejsou limitujícím faktorem v případě sebehodnocení žáka nebo jeho výkonnosti, a to jak v testu logického myšlení, tak také v testu matematických dovedností žáka. Naopak se projevuje silná závislost mezi zmíněným a školním hodnocením. Za nejpodstatnější výsledek je považováno, že se neprokázal rozdíl v úrovni sebehodnocení žáka vzhledem k odlišným stupňům školního hodnocení. Řada výzkumů totiž ukazuje důležitost sebehodnocení ve smyslu metakognitivního monitorování v souvislosti se školní úspěšností.
Anotace v angličtině
The issues of formative and summative assessment have been discussed for quite some time inside the didactic research community and these two types of assessment are put in complementary ambivalent positions. However, not many times are they discussed according to other factors, such as student self-assessment in terms of metacognitive monitoring, which is suitable for more cognitively demanding tasks.
This article puts summative assessment in relation to student self-assessment via specific testing tool focusing mainly on logical thing and mathematical skills of a particular student. Other factors of motivation, such as age or gender will be also discussed further. It shows, that neither age nor gender are of any limit to student self-assessment, or performance, both in tests of local thinking, but also in tests of mathematical problem-solving skills. On the other hand, there seems to be a strong dependence between all the previously mentioned and school evaluation/assessment. The most important finding however, is that there was no difference detected between self-assessment levels of students and different levels of assessment in education. Many studies point out the importance of self-assessment in terms of metacognitive monitoring which influences the overall school performance.
Problematika formativního a sumativního hodnocení je již delší dobu diskutována a tyto pojmy jsou stavěny do vzájemně ambivalentních pozic. Málokdy jsou však diskutovány vzhledem k dalším faktorům, jako je například sebehodnocení žáka ve smyslu metakognitivního monitorování, které je vhodné pro úlohy vyšší kognitivní náročnosti.
Předložená práce usouvztažňuje sumativní hodnocení se sebehodnocením žáka, a to prostřednictvím nástroje zaměřeného na logické myšlení a nástroje zaměřeného na matematické dovednosti žáka. Diskutovány jsou také faktory motivace, věk nebo pohlaví. Ukazuje se, že věk ani pohlaví nejsou limitujícím faktorem v případě sebehodnocení žáka nebo jeho výkonnosti, a to jak v testu logického myšlení, tak také v testu matematických dovedností žáka. Naopak se projevuje silná závislost mezi zmíněným a školním hodnocením. Za nejpodstatnější výsledek je považováno, že se neprokázal rozdíl v úrovni sebehodnocení žáka vzhledem k odlišným stupňům školního hodnocení. Řada výzkumů totiž ukazuje důležitost sebehodnocení ve smyslu metakognitivního monitorování v souvislosti se školní úspěšností.
Anotace v angličtině
The issues of formative and summative assessment have been discussed for quite some time inside the didactic research community and these two types of assessment are put in complementary ambivalent positions. However, not many times are they discussed according to other factors, such as student self-assessment in terms of metacognitive monitoring, which is suitable for more cognitively demanding tasks.
This article puts summative assessment in relation to student self-assessment via specific testing tool focusing mainly on logical thing and mathematical skills of a particular student. Other factors of motivation, such as age or gender will be also discussed further. It shows, that neither age nor gender are of any limit to student self-assessment, or performance, both in tests of local thinking, but also in tests of mathematical problem-solving skills. On the other hand, there seems to be a strong dependence between all the previously mentioned and school evaluation/assessment. The most important finding however, is that there was no difference detected between self-assessment levels of students and different levels of assessment in education. Many studies point out the importance of self-assessment in terms of metacognitive monitoring which influences the overall school performance.
Problematika formativního a sumativního hodnocení je již delší dobu diskutována a tyto pojmy jsou stavěny do vzájemně ambivalentních pozic. Málokdy jsou však diskutovány vzhledem k dalším faktorům, jako je například sebehodnocení žáka ve smyslu metakognitivního monitorování, které je vhodné pro úlohy vyšší kognitivní náročnosti.
Předložená práce usouvztažňuje sumativní hodnocení se sebehodnocením žáka, a to prostřednictvím nástroje zaměřeného na logické myšlení a nástroje zaměřeného na matematické dovednosti žáka. Diskutovány jsou také faktory motivace, věk nebo pohlaví. Ukazuje se, že věk ani pohlaví nejsou limitujícím faktorem v případě sebehodnocení žáka nebo jeho výkonnosti, a to jak v testu logického myšlení, tak také v testu matematických dovedností žáka. Naopak se projevuje silná závislost mezi zmíněným a školním hodnocením. Za nejpodstatnější výsledek je považováno, že se neprokázal rozdíl v úrovni sebehodnocení žáka vzhledem k odlišným stupňům školního hodnocení. Řada výzkumů totiž ukazuje důležitost sebehodnocení ve smyslu metakognitivního monitorování v souvislosti se školní úspěšností.
Zásady pro vypracování
Problematika formativního a sumativního hodnocení je již delší dobu diskutována a tyto pojmy jsou stavěny do vzájemně ambivalentních pozic. Málokdy jsou však diskutovány vzhledem k dalším faktorům, jako je například sebehodnocení žáka ve smyslu metakognitivního monitorování, které je vhodné pro úlohy vyšší kognitivní náročnosti.
Předložená práce usouvztažňuje sumativní hodnocení se sebehodnocením žáka, a to prostřednictvím nástroje zaměřeného na logické myšlení a nástroje zaměřeného na matematické dovednosti žáka. Diskutovány jsou také faktory motivace, věk nebo pohlaví. Ukazuje se, že věk ani pohlaví nejsou limitujícím faktorem v případě sebehodnocení žáka nebo jeho výkonnosti, a to jak v testu logického myšlení, tak také v testu matematických dovedností žáka. Naopak se projevuje silná závislost mezi zmíněným a školním hodnocením. Za nejpodstatnější výsledek je považováno, že se neprokázal rozdíl v úrovni sebehodnocení žáka vzhledem k odlišným stupňům školního hodnocení. Řada výzkumů totiž ukazuje důležitost sebehodnocení ve smyslu metakognitivního monitorování v souvislosti se školní úspěšností.
Seznam doporučené literatury
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 248-281. doi: 10.1016/0749-5978(91)90022-l.
18. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Reviews of Psychology, 52(1), 1-26. doi: 10.1146/annurev.psych.52.1.1.
Battista, M. (1990). Spatial Visualization and gender difference in high school geometry. Journal for research in Mathematics Education, 21(1), 47-60. doi:10.2307/749456.
Boekaerts, M. (1999). Motivated learning: The study of student situational transactional units. European Journal of Psychology of Education, 14(4), 41-55. doi: 10.1007/bf03173110.
Bolzano, B. (1981). Wissenschaftslehre: mit einem Nachweis der von Bolzano zitierten Verfasser, Werke und Stellen (2nd ed.). Aalen, Německo: Scientia Verlag.
Cofer, C. N., & Appley, M. H. (1964). Motivation: Theory and Research. New York: Wiley.
Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha, Česko: Portál.
Devlin, K. (2002). The language of mathematics: making the invisible visible. New York: Owl Books.
El-Koumy, A. S. A. K. (2004). Metacognition and reading comprehension: Current trends in theory and research. Cairo, Egypt: Anglo Egyptian Bookshop.
Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha, Česko: Portál.
Godino, J., Batanero, C., & Roa, R. (2005). An onto-semiotic analysis of combinatorial prob-lems and the solving processes by university students. Educational Studies in Mat-hematics, 60, 3-36. doi: 10.1007/s10649-005-5893-3.
Hejný, M., & Kuřina, F. (2001). Dítě, škola a matematika: konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha, Česko: Portál, 2001.
Hrabal, V., Man, F., & Pavelková, I. (1989). Psychologické otázky motivace ve škole (2. vyd.). Praha, Česko: Státní pedagogické nakladatelství.
Chytrý V., Kroufek, R. (2017). Možnosti využití Likertovy škály - základní principy aplikace v pedagogickém výzkumu a demonstrace na příkladu zjišťování vztahu člověka k přírodě. Scientia in educatione, 8(1), 2-17. Dostupné z http://www.scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/591/418.
Chytrý, V. Pešout, O., & Říčan, J. (2014). Preference metakognitivních strategií na pozadí úkolových situací v matematice. Ústí nad Labem, Česko: PF UJEP.
Košťálová, H., Miková, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha, Česko: Portál.
Kuhn, D., & Dean, Jr., D. (2004). Metacognition: A Bridge Between Cognitive Psychology and Educational Practice. Theory Into Practice, 43(4), 268-273. doi: 10.1207/s15430421tip4304_4.
Lokša, J., & Lokšová I. (1999). Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha, Česko: Portál.
Říčan, J., Doulík, P., & Zilcher, L. (2013). Quantitative and qualitative standard as ways of research in pedagogical psychology. In R. Nikolić (Ed.), Current Trends in Educational Science and Practice VI. (s. 92-101). Užice: Teachers‘ Training Faculty.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. doi: 10.1207/s15430421tip4102_2.
Žlábková, I., Rokos, L. (2014). Pohledy na formativní a sumativní hodnocení žáka v českých publikacích. Pedagogika, 3, 328-354. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1079&lang=cs
Seznam doporučené literatury
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 248-281. doi: 10.1016/0749-5978(91)90022-l.
18. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Reviews of Psychology, 52(1), 1-26. doi: 10.1146/annurev.psych.52.1.1.
Battista, M. (1990). Spatial Visualization and gender difference in high school geometry. Journal for research in Mathematics Education, 21(1), 47-60. doi:10.2307/749456.
Boekaerts, M. (1999). Motivated learning: The study of student situational transactional units. European Journal of Psychology of Education, 14(4), 41-55. doi: 10.1007/bf03173110.
Bolzano, B. (1981). Wissenschaftslehre: mit einem Nachweis der von Bolzano zitierten Verfasser, Werke und Stellen (2nd ed.). Aalen, Německo: Scientia Verlag.
Cofer, C. N., & Appley, M. H. (1964). Motivation: Theory and Research. New York: Wiley.
Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha, Česko: Portál.
Devlin, K. (2002). The language of mathematics: making the invisible visible. New York: Owl Books.
El-Koumy, A. S. A. K. (2004). Metacognition and reading comprehension: Current trends in theory and research. Cairo, Egypt: Anglo Egyptian Bookshop.
Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha, Česko: Portál.
Godino, J., Batanero, C., & Roa, R. (2005). An onto-semiotic analysis of combinatorial prob-lems and the solving processes by university students. Educational Studies in Mat-hematics, 60, 3-36. doi: 10.1007/s10649-005-5893-3.
Hejný, M., & Kuřina, F. (2001). Dítě, škola a matematika: konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha, Česko: Portál, 2001.
Hrabal, V., Man, F., & Pavelková, I. (1989). Psychologické otázky motivace ve škole (2. vyd.). Praha, Česko: Státní pedagogické nakladatelství.
Chytrý V., Kroufek, R. (2017). Možnosti využití Likertovy škály - základní principy aplikace v pedagogickém výzkumu a demonstrace na příkladu zjišťování vztahu člověka k přírodě. Scientia in educatione, 8(1), 2-17. Dostupné z http://www.scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/591/418.
Chytrý, V. Pešout, O., & Říčan, J. (2014). Preference metakognitivních strategií na pozadí úkolových situací v matematice. Ústí nad Labem, Česko: PF UJEP.
Košťálová, H., Miková, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha, Česko: Portál.
Kuhn, D., & Dean, Jr., D. (2004). Metacognition: A Bridge Between Cognitive Psychology and Educational Practice. Theory Into Practice, 43(4), 268-273. doi: 10.1207/s15430421tip4304_4.
Lokša, J., & Lokšová I. (1999). Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha, Česko: Portál.
Říčan, J., Doulík, P., & Zilcher, L. (2013). Quantitative and qualitative standard as ways of research in pedagogical psychology. In R. Nikolić (Ed.), Current Trends in Educational Science and Practice VI. (s. 92-101). Užice: Teachers‘ Training Faculty.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. doi: 10.1207/s15430421tip4102_2.
Žlábková, I., Rokos, L. (2014). Pohledy na formativní a sumativní hodnocení žáka v českých publikacích. Pedagogika, 3, 328-354. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1079&lang=cs